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   什么是初等教育高质量开展
 
作者:王建华       审核:宋青       文章来源:江苏初等教育网        点击数:       发布时间:2021-06-24 09:15:02
 

高质量开展既是初等教育适应经济社会高质量开展的客观要求,也是初等教育自身开展阶段的自然趋向。高质量开展既关乎初等教育开展的性质也涉及开展的结果。初等教育开展是不是高质量的既取决于关于“高质量”的理解,更取决于关于“开展”的认知。基于阿马蒂亚森的“自由”开展观,初等教育高质量开展的中心内涵应是人的实质自由的扩展。以自由看待初等教育高质量开展强调初等教育之于人的开展的重要性。以人的开展为根基,关于高质量开展的评价需要一个更加综合的视角,以逾越量化评估的窠臼。

一、初等教育开展观的廓清

现代社会以经济为中心,经济领域的开展观经常会对其他领域发生直接或直接的影响。初等教育领域是一个出“思想”的中央,原本应对初等教育开展有共同的理解,但事实恰恰相反。临时以来,受经济决定论的影响,初等教育开展的范式和开展观关于经济开展的范式和开展观往往亦步亦趋。由于滞后效应的存在,有时甚至那些经济领域正在抛弃的开展范式和开展观,初等教育领域仍在积极引入并不时盛行。早期的经济开展以增长为中心,通常将国民生产总值或国际生产总值作为国度经济开展的重要指标。这种狭隘的开展观在经济领域如今已受到全面清算并逐渐被抛弃。但今天在初等教育领域所谓“开展”在很大水平上仍然被同等于“增长”。很多大学仍然在通过扩张或兼并来提高学术产量,进而提矮小学的排名。近年来,随同着经济领域关于内涵式开展和高质量开展的强调,在初等教育领域内涵式开展和高质量开展也逐渐成为热点问题。相关讨论中无论内涵式开展还是高质量开展,其共同的统一面都是数量式的开展或高速增长,行将数量上的增长当作开展。事实上,如果将增长与开展加以适当区分,开展自身就意味着内涵式的或高质量的。在开展经济学中,熊彼特早就指出:“我们所指的‘开展’只是经济生活中并非从外部强加于它的,而是从内部自行发作的变化。如果情况是,在经济领域自身中没有这样的变化发作,而我们所称的经济开展现象在实际上只不过是树立在这一事实之上,即数据在变化而经济则继续不时地使自己适应于这种数据,那么我们应当说,并没有经济开展。这样说的意思应当是:经济开展不是可以从经济方面来加以解释的现象;而经济——在其自身中没有开展——是被周围世界中的变化在拖着走;为此,开展的原因,从而它的解释,必需在经济理论所描述的这一类事实之外寻找。仅仅是经济的增长,如人口和财富的增长所标明的,在这里也不能称作是开展进程。因为它没有发生在质上是新的现象,而只有同一种适应进程,像在自然数据中的变化一样。因为我们想要使我们的注意力转向别的现象,我们将把这种增长看作是数据的变化。”初等教育领域同样如此。如果“没有发生在质上是新的现象”,如果没有“从内部自行发作的变化”;如果只是“被周围世界中的变化在拖着走”,如果只是“不时使自己适应于”政府和社会提出的各种量化目标,那么就谈不上初等教育的真正开展,充其量只能看作是与初等教育增长相关的“数据的变化”。

由于对开展和增长缺乏合理的区分,初等教育实践中的规模扩张也被称为外延式开展;内涵式开展则被同等于提高质量或以提高质量为主导。与内涵式开展有所不同,初等教育高质量开展的重点在于“开展”而非“质量”,“高质量”是用来修饰“开展”的。因此,不能复杂地将初等教育的高质量开展同等于提高初等教育质量。当然,这也并不是说提高初等教育质量关于初等教育高质量开展不重要;相反,提高初等教育质量关于初等教育高质量开展至关重要;但关键在于,除了提高初等教育质量之外,初等教育高质量开展还有更减轻要的任务。如大学开展范式的转型,初等教育体系与国度创新体系以及终身教育体系的融合等。提高初等教育质量是初等教育高质量开展的任务,初等教育高质量开展的关键还在于实现大学开展范式和初等教育开展观的转型,以及树立高质量初等教育体系。此外,初等教育高质量开展还要为通过初等教育开展促进人的开展和经济社会开展发明条件。如果依然基于不合理的初等教育体系,遵循旧的开展范式和开展观,由于受旧的质量观和开展范式的约束,初等教育的质量越高可能还越糟糕。同样,除高质量开展之外,初等教育质量的提高还可以通过其他许多途径来实现,如质量管理或质量保证,并非没有高质量开展就无法提高初等教育质量,更不意味着只要提高了初等教育质量就实现了初等教育高质量开展。初等教育系统内部的质量保证机制关于实现初等教育高质量开展是重要的,但与开展观和开展范式转型相比,与高质量的初等教育体系相比,内部质量保证机制之于初等教育高质量开展的重要性反倒是主要的。

作为政策概念或术语,“高质量开展”最初源于对经济开展阶段的描述,区别于“经济的高速增长”;“高质量开展”既体现为经济开展方式的变化,也意味着经济开展目标的更新。201710月,党的十九大报告提出,我国经济已由高速增长阶段转向高质量开展阶段。为适应经济开展转型,2019年的政府任务报告中强调要开展更加公允更有质量的教育202010月,党的十九届五中全会指出,我国已转向高质量开展阶段。至此,高质量开展不再只关乎经济开展而是成为我国国度和社会开展的战略选择。十九届五中全会审议通过的《中共中央关于制定国民经济和社会开展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》第一次明确提出“树立高质量教育体系”。20213月,第十三届全国人民代表大会第四次会议主席团第二次会议通过的《中华人民共和国国民经济和社会开展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》在第十三篇提升国民素质促进人的全面开展中以专章的形式,从推进基本公共教育均等化”“增强职业技术教育适应性”“提高初等教育质量”“树立高素质专业化教师队伍”“深化教育革新五个方面,对树立高质量教育体系进行了详细论述。随着高质量开展之于经济社会开展重要性的日益突显,与2019年的政府任务报告相比,2020年和2021年的政府任务报告都特别强调教育任务的重点是开展更加公允更高质量的教育。

政府任务报告中关于教育任务重点的表述从“有质量”到“高质量”的转变,反映了国度微观政策话语关于教育政策的影响。随着整个国度向高质量开展阶段转向,教育自然也要转向高质量开展。在“高质量开展”中有两个“关键词”,一个是“开展”,一个是“质量”。“开展”既是“动词”也是“名词”。作动词时,“高质量开展”主要强调开展的性质或方式是“高质量”的;作名词时,“高质量开展”则主要强调开展的结果是“高质量”的。与“开展”相比,“质量”则既可以作形容词,也可以作名词。作为形容词,“质量”是一个整体性的概念。某种意义上,“(有)质量”就意味着“优质”。英语中Quality自身就有优质的”“高质量的含义。Quality education指的就是优质的教育。因此,从质量一词的形容词内涵动身,有质量的教育也就是高质量的教育。以后从有质量高质量的政策话语变迁,一方面反映了政策目标的调整,另一方面也凸显了政策话语关于质量自身的理解发作了改动。理解高质量开展问题的关键是弄清楚质量的含义是什么?是教育的质量还是教育开展的质量?相较而言,有质量的教育中的质量强调教育的质量,即优质的教育,而高质量开展”中的“质量”强调的是“教育开展的质量”。外表上看,“高质量”似乎比“有质量”对“质量”的要求要更高,但实际上未必如此。由于针对的对象不同、语境不同,“高质量”中的“质量”与“有质量”中的“质量”已经不是同一个概念。“高质量”中的“质量”相当于“水平”,只有水平才容易分上下。“高质量”中的“高”是形容词,“质量”是名词。“有质量”中的“质量”则相当于“优质”,是形容词。在品质的意义上,“质量”就意味着“优质”,是整体性的,要么“有”质量要么“没”质量,没有上下之分。这有点类似于“更好”和“好”的关系。按克里希那穆提的说法:“更好不是好。”“更好是比拟的结果。”“高质量”和“质量”的关系也大致如此。

以后作为一种政策话语,高质量开展以一种理想目标为导向,强调了初等教育开展水平或阶段的递进性,关于引领初等教育革新和开展具有积极效应。不过,高质量开展的提出虽可以对过去数量式开展或过火强调高速增长起到纠偏的作用,但其自身的内涵却是模糊的。作为政策话语而非学术话语,“高质量开展”主要是作为数量式开展或高速增长的统一面而提出的。这个关于开展的新概念肩负着落实政府“理想指向型”政策的任务,其自身的学术内涵或学理性偏弱。需要注意的是,随同着政策话语和学术话语的相互混用,无论在理论上还是在实践中“高质量”很容易沦为一个“万能词”或“标签”,可以添加在任意语境和话语体系中使用。“高质量开展”作为一种新开展观的标识一旦遭到滥用,十分容易沦为一种政策性口号,其关于经济社会开展的象征性意义可能大于实际意义。在政策上将初等教育开展的目标锁定为高质量和最终实现初等教育高质量开展并不完全是一回事。从知道初等教育开展阶段需要转型到成功实现这个转型还有很长的路要走。为防止“高质量开展”内涵的泛化,亟需从理论上明晰“初等教育高质量开展”的内涵。

二、初等教育“自由”开展观的建构

新时代需要新的开展观,无论经济开展还是初等教育开展均是如此。从微观上看,经济开展与初等教育开展不同,但从微观上看,无论是经济开展还是初等教育开展都是人类社会开展的有机组成局部,二者又如此相似。因此,从哲学的层面或人类社会开展的实质动身,初等教育开展和经济开展可以分享一些共同的开展观。阿马蒂亚森基于对经济领域以增长为基础的狭隘开展观的反思,聚焦人类的实质的自由的扩展,提出了“以自由看待开展”的新开展观。如他所言:“经济增长自身不能理所当然地被看作是目标。开展必需更加关注使我们生活得更空虚和拥有更多的自由。扩展我们有理由珍视的那些自由,不仅能使我们的生活更加丰厚和不受局限,而且能使我们成为更加社会化的人、实施我们自己的选择、与我们生活在其中的世界交往并影响它。”阿马蒂亚森从开展哲学的层面切入,将经济开展视为“扩展人们享有的真实自由的一个进程”,这一见地虽源于他对经济领域中“增长式开展观”的反思,但其作为一种开展观无疑具有普遍意义。“人们在机构和制度组成的世界中生活和行动。我们的时机和前途严重依赖于存在哪些机构和制度以及他们如何运作。机构和制度不仅对我们的自由作出贡献,他们发扬的作用还可以依照他们对我们的自由所作的贡献来进行合理的评价。以自由来看待开展提供了一个对机构和制度进行系统评判的视角。”事实上,与经济开展相比,初等教育开展更应该看作是“扩展人们享有的真实自由的一个进程”。但临时以来,受国度主义和实用主义的影响,整个初等教育系统无论是在促进学生和社会的开展还是在维持自身的开展方面,都更多地持一种工具性或政治论的立场,没有将对人的实质自由的扩展作为开展的目标。具体而言,初等教育领域中关于学生的培养通常以“成才”为目标,在社会效劳方面则以促进经济增长或开展为目标,在自身开展方面则致力于争夺“学术锦标”。初等教育实践中有关于自由的考量,如努力争取机构自治权或自主权,往往也是将自由作为一种促进开展的手段而不是目的。换言之,初等教育开展中没有关注到人的实质自由的扩展自身的重要性。以自由看待开展就意味着“必需把人类自由作为开展的至高目的的自身固有的重要性,与各种形式的自由在促进人类自由上的工具性实效性区分开来。”基于此,在初等教育开展中也要合理区分初等教育作为工具的有用性和初等教育自身的重要性;初等教育开展既要促进初等教育功用的开展又要促进初等教育自身的开展。

聚焦于人的开展而不是条件的改善或规模的扩张原本是教育之所以为教育的实质。现代以降,受政治论哲学和实用主义的影响,“教育之于人的开展”的重要性被“教育之于社会开展”的重要性所遮蔽。教育活动中“人的开展”成为实现经济社会开展的一种手段或工具。教育之于人的开展自身固有的重要性被消解。当整个社会或国度都集中注意教育的功用而不是教育自身时,教育开展就进入了一种误区。初等教育开展同样如此。第二次世界大战以后,世界初等教育开展进入黄金时代,其显著标志就是国度加大了对初等教育的投入,很多国度的初等教育纷繁从精英化走向群众化和普及化。这种状况所造成的一个结果就是,初等教育规模的快速增长被当作是开展的成就,而真正的开展或开展的转义被无视。当然,初等教育高速增长面前并非没有开展,同样开展也不意味着要否认数量上的增长。初等教育中那些可以量化的指标与初等教育开展之间确实具有一定的相关性。如一个国度初等教育的规模可以大致反映初等教育的实力,大学的排名也可以在一定水平上反映大学的办学水平。但那些量化的指标与开展自身绝不能复杂同等。初等教育办学条件的改善有利于初等教育开展,初等教育规模的扩大也有利于杰出人才的涌现;但他们之间的联系绝不是肯定的,也不具有排他性,而是有限度的,受其他更重要的条件的制约。这个更重要的条件就是初等教育开展进程中“教育自身”是不是失掉了开展。办学条件的改善可以为人的开展提供便利,规模的扩大也可以给予更多人接受初等教育的时机,但即使是更多的人在更好的条件下取得了接受初等教育的时机也不意味着更多的人接受了更好的初等教育。从教育条件、教育时机到教育结果的发生还有很大的不确定性;而制约这种不确定性的正是初等教育开展的进程和结果是高质量的还是低质量的。仔细探究可以发现,那些数量上的指标与初等教育开展水平之间的联系并非像想象的那么紧密。二者之间相互矛盾的中央甚至并不比一致的中央少。换言之,实践中那些可量化的指标与初等教育开展之间的关系主要是“事实关系”而非“逻辑关系”。所谓“逻辑关系”意味着“从某个前提就可以推出相同的结论”,而“事实关系”则意味着前提与结论之间不具有肯定的对应关系,而是取决于具体的社会情境或制度环境。基于此,如果我们把注意力过火集中于初等教育开展中那些可以量化的指标,并以这些指标的优劣来权衡初等教育开展的水平,极有可能会误导我们关于初等教育开展状况的判断。如以后若以可量化的指标来权衡,我国初等教育开展的很多指标在世界上都名列前茅,还有很多的指标甚至高居世界第一。但无论官方还是学界,只要是客观理性的判断都会供认我国仍然只是初等教育大国而不是强国。那些量化的数据十分容易夸大我国初等教育开展的成就而掩盖我国初等教育系统或体系可能存在的问题。

事实上,初等教育的高质量开展的目标并非只是为了建成初等教育“强国”,更主要的还是“成人”,即通过“初等的教育”扩展受教育者的实质自由,使其具备“可行能力”。按阿马蒂亚森的说法:“一团体的‘可行能力’(capability)指的是此人有可能实现的、各种可能的功用性活动的组合。可行能力因此是一种自由,是实现各种可能的功用性活动组合的实质自由。不过,对高质量开展的强调并不意味对高速增长的否认。从高速增长转向高质量开展反映了初等教育开展的某种阶段性。如果说过去的高速增长是初等教育开展的初级阶段,那么高质量开展就是初等教育开展的初级阶段。如果说在初级阶段初等教育开展所关注的主要是那些可见的数量或规模,那么在初级阶段初等教育开展所关注的将主要是不可见的“人性”,主要包括人的知识、情感和意识,在智育、德育、体育等方面的开展。基于“人性”的考量,初等教育关于人的自由的扩展或“成人”主要包括两个层面,一个是理智的层面,一个是行动的层面。理智层面上的“自由”意味着,通过初等教育人的理性得以开展,对自然和社会有更深入和系统的认知,可以经由初等教育的“启蒙”实现思想的解放。行动层面上的“自由”意味着,接受过初等教育的人,具备与之相应的通识性知识与专业性技艺,在任务世界中具有更强的适应力和发明力。当然,理智层面的“自由”与行动层面的“自由”仅仅是概念上的区分,二者在实践中是不可分的。没有理智上自由而行动上不自由的人,也没有行动上自由而理智上不自由的人。“团体自由就其实质而言是一种社会产品,这里存在一种双向关系:①通过社会布置来扩展团体自由;②运用团体自由来不仅改善单个团体的生活,而且使社会布置更为恰当和富有成效。”初等教育开展的理想就是培养理智与行动相互统一的“自由人”。如果以培养自由人为目标来看待初等教育开展,那么高质量初等教育开展就意味着初等教育应致力于扩展人的实质的自由。以接受初等教育者享有的实质自由的扩展来看待初等教育高质量开展,关于我们理解初等教育开展进程以及选择促进初等教育开展的方式和手段都至关重要。具体而言,在开展的进程方面,意味着整个初等教育系统需要彻底贯彻以学习者为中心的理念,并彻底消除各种限制学生自由开展的制度性障碍。而在开展的方式和手段方面,意味着需要更加客观理性地看待量化评估结果与初等教育开展质量之间的相关性和不相关性。

初等教育的开展,尤其是高质量开展,虽然并非完全与那些量化评估结果无关,但它在内容和范围上无疑都更加普遍。“在评价开展时聚焦于自由,并不意味着存在一个惟一的而且精确的关于开展的‘规范’,并且按此规范总是可以对各种不同的开展经验进行比拟和排序。……以自由看待开展思想的目的,并不是要对所有的状态——或许所有可能的情况——进行比拟失掉‘全局排序’,而是要引起对开展进程的那些重要方面的注意,其中的每一个方面都值得注意。”量化评估最大的问题就是人为地把那些不可量化的信息排除在了评价的范围之外。由于对信息的筛选不是以评价的需要作为规范而是以可不可以量化作为规范,从而招致评价结果关于可量化的信息过度敏感,而关于那些不可量化的信息过度不敏感。以后,无论关于初等教育质量的评估还是关于初等教育开展的评估均受制于量化指标的束缚。那些基于可量化的指标的评估在初等教育高速增长阶段或许不失为一种有效的方法,但在高质量开展阶段如果仍然企图通过量化评估来促进或引领初等教育开展有可能会误入歧途。为实现高质量开展,在评价层面上“需要有一个足够宽广的开展观,从而使评价性检视聚焦于真正有实质意义的事物,特别是防止疏忽极端重要的议题。”很多时候初等教育中那些不能或不宜量化的局部关于我们评判初等教育开展的质量甚至更减轻要。当然,这也并不意味着那些量化的指标关于初等教育开展不重要,而是说高质量开展要“逾越”这些指标,更加关注初等教育开展进程中“教育自身”是不是失掉了开展,即那些接受初等教育者的知识、情感与意志在智育、德育、体育等方面是不是失掉了充沛开展,在从“自由王国”到“自由王国”的理智之路上以及在作为公民参与社会行动时,他们是不是变得更加自由,他们团体的开展与经济社会的开展之间是不是更加融洽,更加具有可继续性。

最后,关于初等教育开展而言,与作为目的相比,自由自身作为条件或手段并非不重要。“19世纪是关于经济自由的世纪。20世纪是关于政治自由的世纪。现在的21世纪是关于团体自由的世纪,集体会自己决定美好的有品德的生活是什么含义。只是需要注意的是,自由作为手段的重要性不能与通过初等教育开展以扩展人的实质的自由相抵触。换言之,无论作为手段还是目的,人的自由的扩展都十分重要,但自由作为目的是基本性的。过去是这样,现在是这样,未来更是这样。后工业经济里知识被赋予的新的重要性为选择话语增加了权重。知识、思想和发明力不仅在任务上,也在生活里让我们取得更多自主权。如果知识、思想、创新和发明力是我们私人生活中的重要特征,他们便无法长时间与公共生活隔离。随着群众对威权的尊崇的衰退,知识顺势崛起,它扎根于富足生活,借着特性化和多样化的西风,为选择的文化带来了肥美的滋生土壤。”基于自由自身固有的重要性,无论在处置初等教育与人的开展的关系还是看待初等教育与社会开展的关系,抑或反思初等教育自身的开展都需要“以自由看待开展”。那些为促进初等教育开展而争取的顺序性的自由,只有通过初等教育进程转化为人们实际享有的实质的自由,初等教育才算实现了真正的开展或高质量开展。初等教育开展中其他重要价值的形成需要以自由的扩展为前提。如果说过去和现在初等教育的开展都主要是为了经济社会的开展,那么未来初等教育开展的目的将逾越经济社会开展,通过扩展人的实质的自由,直接效劳于人类关于美好生活的渴望。以后初等教育实践中还存在诸多限制人的自由的因素,由于开展的目标存在错置,很多时候所谓革新不但不是在消除那些限制人的实质自由的因素,反倒是在增加这些因素。“如果开展所要促进的就是自由,那么就有很强的理由来集中注意这一主导性目的,而不是某些特定的手段,或某些特别选中的工具。从扩展实质性自由的角度来看待开展,就应该把注意力集中到那些目标——正是他们才使开展变得重要——而不仅仅是某些在开展进程中发扬显著作用的手段。”关于人类社会抑或关于人类美好生活的发明而言,无论在哪个领域,如果没有主体的自由就谈不上开展;如果开展不以自由为主导性目的,也会损害开展的价值;同样的,如果没有实质的开展也就没有真正的自由。作为手段,自由外在于开展;作为目的,自由自身又是开展的组成局部。“开展的进程就是扩展人类自由的进程。”开展与自由具有普遍的一致性。“自由不仅是开展的首要目的,也是开展的主要手段。”基于此,初等教育的高质量开展需要以扩展人的实质的自由为目的,人的实质的自由的扩展也需要以促进初等教育的高质量开展为目的。

三、如何实现初等教育高质量开展

初等教育是一个复杂的存在,且受多种因素的影响。与提高初等教育质量相比,初等教育高质量开展更加复杂,初等教育高质量开展不只关注提高初等教育质量,还要充沛考虑初等教育的开展观、价值观、大学开展范式以及初等教育体系等因素,需要更加综合的视角。与质量相比,初等教育的高质量开展无法用某个“最终效果”或“指标”来权衡而必需看“综分解果”。关于初等教育开展而言,效果和影响因素的“综合性”绝不是正确的废话而是高质量开展的基本特征。阿罗“不可能定理”标明:“什么是可能的、什么是不可能的,关键取决于在进行社会决策时实际采用哪些信息。通过扩大信息基础,就有可能失掉社会和经济评价的连贯的和一致的决策规范。”无论初等教育还是经济社会的高质量开展都是一个巨大的实践难题,绝不存在“终南捷径”。鉴于高质量开展的复杂性以及人的有限理性,没有哪个单一指标可以揭示初等教育高质量开展的“秘密”。“我们需要的是,一种综合的、多方面的思路,其目标是促进不同方面同步的进展,包括相互支持的不同机构和制度。”初等教育高质量开展需要所有利益相关者的共同努力,需要所有初等教育机构坚持创新和创业精神,更需要对所有与初等教育开展相关的因素坚持敏感,让“问题带动了讨论,而不是讨论带动了问题。”

与提高初等教育质量不同,初等教育高质量开展是一个新问题。高质量开展是为了高质量的初等教育而不只是初等教育质量。“高质量的初等教育”强调初等教育活动的整体性,指向初等教育的理想,“初等教育质量”只是权衡初等教育活动优劣的一个维度,质量上下取决于质量规范或参照系。作为初等教育高质量开展的终极目标,高质量的初等教育不可能有具体的可量化或不可量化的评价规范,它反映的是初等教育的理想和追求。就好比生活质量可以测量,但关于什么是美好生活则无法测量,只能依靠主体的体验和感知。我们不能为了评估的需要或鼓舞的考量而强行制定一些与绩效相关的可操作的量化指标。评估之于初等教育开展大多是战略性的或工具性的,而初等教育高质量开展的价值基础则是基本性的。以自由看待开展,在高质量开展阶段一定要淡化评估作为一种战略的重要性,将更多的注意力转向作为价值基础的初等教育自身——“人性”的培养,探究其开展的实质和规律。评估的结果或排名只有工具性意义或只有在工具性意义上才有重要性。相比之下,在新的情境下,对初等教育自身及其开展的实质与规律的反思和廓清具有奠基意义。我们不能只是关注开展与指标之间的统计关系,而必需进一步考察初等教育开展与哪些影响因素有因果性或逻辑性的关系,必需关注初等教育开展关于受教育者的实质自由的扩展及对其可行能力的影响。

当然,基于规模和效率的量化评估并非完全没有价值,而是需要注意手段和目的的关系。关于初等教育开展而言,当量化评估的结果被赋予固有价值,并成为初等教育开展的重要目标时,就容易造成对初等教育开展内在秩序的扭曲。“它的世界全是事实,没有意义。在唯事实是问的实在论大行其道的时代里,我们会发现,人们刻意在自己身上培育这种畜生心灵,……认为剖析结果比他的内在体验更真实。”与量化评估相比,聚焦于初等教育开展的实质与规律关于防止鼓舞机制的扭曲有明显优势。关于初等教育高质量开展而言,量化评估的错误不在于技术或方法的层面,而在于价值选择的层面。关于初等教育高质量开展真正重要的不是评估,更不是量化评估,而是廓清并转变初等教育的开展观以及大学的开展范式,并树立高质量的初等教育体系。关于高质量开展而言,正确的方向远比那些量化评估的数据更减轻要。

以后由于综合评估的困难,如何判断关于初等教育高质量开展的政策是否失掉落实成为一个严峻的挑战。为了政策的可操作性,初等教育高质量开展很容易被“简化”为提高初等教育质量,而开展的问题一旦转化为质量的问题,高质量教育开展很容易被提高教育质量所替代,结果量化评估的路径依赖将会重现。米兰昆德拉在《小说的艺术》中说,在现代思想中,“简化”就像蛀虫一般,吞噬着人类的精神生活:“随同着地球历史的一体化进程的是一种令人晕眩的简化进程。……人的生活被简化为他的社会职责;一个民族的历史被简化为几个事件,而这几个事件又被简化为具有明显倾向性的阐释;社会生活被简化为政治妥协,而政治妥协被简化为地球上仅有的两个超级大国之间的统一。人类处于一个真正的简化的漩涡之中,其中,胡塞尔所说的‘生活世界’彻底地昏暗了,存在最终落入遗忘之中。”如前所述,初等教育质量只是初等教育开展的一个子目标,“高质量的初等教育”才是初等教育高质量开展的最终目的。作为一种理想状态,“高质量的初等教育”是初等教育开展的综分解果,而不只是高的初等教育质量。但由于综合性的效果难以评判和相互比拟,政策实践中诸多利益相关者很容易选定某些可量化的指标作为决策依据。稍后,那些作为决策依据的指标又会迅速传递到初等教育实践中成为影响初等教育开展的指挥棒。高质量开展原本是为了逾越由量化评估所主导的高速增长,结果却有可能再次陷入量化评估的窠臼。究其基本,政策实践没有直面初等教育高质量开展的复杂性,没有有效区分提高初等教育质量与初等教育高质量开展的边界,而是企图将复杂问题复杂化。1968年,肯尼迪在谈到国民生产总值时曾指出:它既不能测量我们的头脑,也不能测量我们的勇气;既不能测量我们的智慧,也不能测量我们的学问;既不能测量我们的热情,也不能测量我们对国度的热爱。简而言之,它什么都能测量,就是不能测量使生活有价值的事物。”初等教育开展中的那些量化评估同样如此。

临时以来,受经济学的影响,评价开展的一个重要方法就是投入-产出模型。基于此,初等教育开展也经常被简化为经济生产功用的投入-产出系统。在投入-产出模型下,初等教育已经成为教育组织生产的一种可量化的产品,实现投入最小化和产出最大化。这种新的社会思潮的共同结果是,大学必需应对预算削减、新的筹资机制、教师减员、研究的企业化和军事化以及课程重构的挑战,从而实现与劳动力市场培训需求的一致性。随同这些条件的是测评和监控制度,与质量保证需求、绩效管理实践和国际基准活动相联系。具体而言,初等教育开展就是看对初等教育的投入与初等教育最终对社会的贡献是否匹配。事实上,由于初等教育开展带有“公特性”和“共益性”,其投入与产出很难精确权衡。加之,初等教育开展自身还有其阶段性和特殊性,基于最终结果的复杂的投入-产出剖析未必能够评价初等教育开展的质量是高还是低。鉴于此,从初等教育的基本关系入手,将注意力转向初等教育中人的开展以及初等教育在开展进程中与经济社会的开展是否能够坚持有效的互动或许更容易评价或判断初等教育开展是不是高质量的。如两个国度的初等教育系统,可以依照相同的学科专业培养相同数量和层次的人才,甚至于这些人才在各自国度的收入水平也大致相当,但这里仍然可能存在一个重要的区别,即这些人自身是否失掉了充沛的教育或开展,是否能在实际任务中继续拥有发明性、创新能力和创业精神。如果一个国度的初等教育系统只是培养了少量学历和学位意义上的高层次专业人才,而这些专业人才并没有因为受过初等教育而拥有与之相应的发明性、创新能力和创业精神,那么无论这个国度的初等教育规模有多大、办学条件有多好、学科和大学排名有多高,其初等教育开展都是低质量的。反之,如果一个国度的初等教育系统培养出的人普遍拥有与其学历和学位相匹配的发明性、创新能力和创业精神,那么这个国度的初等教育开展则可谓是高质量的。由此可见,关于初等教育开展质量的判断需要更加宽广的综合的视角,既需要关注初等教育开展关于“物的再生产”的贡献,更要关注初等教育开展关于“人的再生产”的贡献。初等教育高质量开展应是均衡的充沛的,应致力于满足人民日益增长的关于美好生活的需要。“对我们人类来说最重要的问题:什么是美好的生活?以及,我们的生活为什么不美好?”以自由看待开展,初等教育高质量开展的目标就是为了“高质量的初等教育”,而“高质量的初等教育”的最终目标则是为了人类美好的生活。

最后需要说明的是,作为后发外生型国度,政府主导、政策驱动是我国初等教育开展的主要路径。在此路径下,受经济树立经验的影响,重点树立原本是我国在资源有限条件下加快初等教育开展的一种权宜之计,但受到制度环境以及路径依赖的影响,重点树立政策逐渐制度化,成为我国初等教育开展的临时战略。实践证明,政府主导、政策驱动、重点树立在我国初等教育从精英化向群众化和普及化转型以及树立世界一流大学和一流学科进程中起到了至关重要的作用。但在高质量开展的新阶段,那些高速增长阶段的经验是否依然有效需要慎重思考。具体而言,我们需要思考,重点树立政策在高质量开展阶段是否依然可行?不实行重点树立是否就无法实现高质量开展?在高质量开展阶段,重点树立在取得成效的同时是否会招致严重的反作用?现有证据标明,以绩效为杠杆,政府的政策扶持和重点树立确实促进了初等教育的高速增长,但重点树立在取得巨大成效的同时也对整个初等教育体系造成了诸多反作用。实践中重点树立带来的身份固化会招致初等教育体系中重点树立院校与非重点树立院校、重点树立学科与非重点树立的制度性区隔,从而引发院校间与学科间的不公允竞争,不利于不同类型、不同层次高校间的分工与协作。以自由看待开展,高质量的初等教育体系与重点树立的思路是矛盾的。初等教育高质量开展要取得更普遍的成就需要树立高质量的初等教育体系而不是重点树立某些院校或学科。从久远来看,高质量开展需要政府转变初等教育开展的思路,逐渐淡化政策性的重点树立,以生态系统的多样性为参照,通过法治化和制度化的手段,逐渐消除初等教育系统内部的条块联系和身份固化,推动初等教育机构间的良性竞争与有效协作,推进高质量初等教育体系的形成。高质量的初等教育体系不可能是主动接受某些精心设计的开展方案的结果,而只能是不同类型、不同层次的初等教育机构彼此之间经由自主选择,既分工协作,又相互竞争、相互适应的结果。政府通过加大资金投入对某些高校或学科的重点树立确实可以对提高初等教育能力起到支持性的作用,但无论如何政府不可能直接提供高质量的初等教育,更无法人为设计出高质量的初等教育体系以及高质量的开展范式。初等教育高质量开展的主体必需是,也只能是各种类型和层次的初等教育机构。基于此,只有坚持“自由”开展观,以人为本,并将各种类型和层次的初等教育机构放在舞台中央,赋予他们充沛的革新和办学自主权,才有可能实现初等教育高质量开展。

 

文章来源:江苏初等教育网2021623日,详情请点击http://www.jsgjxh.cn/newsview/27338

 
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